«La lectura literaria siempre implica un desafío»: Entrevista a Facundo Nieto

Facundo Nieto: La idea del libro surgió hacia 2009, en un contexto muy puntual, el de las vísperas de la celebración del Bicentenario, aunque por razones presupuestarias terminó publicándose algunos años después. Por esa razón, el objetivo del libro era invitar a docentes y estudiantes de los últimos años del nivel secundario a reflexionar sobre la tradición literaria que nos constituía culturalmente como nación y, al mismo tiempo, problematizar la noción de ‘argentinidad’. En este sentido, me interesaba, por un lado, recuperar una idea de historia literaria completamente alejada de aquella historia concebida en términos meramente cronológicos que sostuvo la enseñanza de la literatura durante gran parte del siglo XX y, por otro lado, desarmar una idea nacionalista de tradición literaria, desarticulando la representación de un pasado literario homogéneo que tiende a museificar la literatura y, por el contrario, poner en evidencia las tensiones y el carácter ideológico, conflictivo y polémico de las poéticas en juego. De ahí el título del libro, tanto el de Antinomias, que busca subrayar la conflictividad, como el de Historias de una Literatura, que, poniendo en plural la palabra “historia”, resalta la propuesta de trazar líneas histórico-literarias que se superponen, se intersectan y en algunos casos se enfrentan. Desde esta idea inicial, era casi inevitable pensar en la antinomia fundacional de la literatura argentina —civilización y barbarie— y, a partir de ella, otras antinomias con que la crítica literaria había explorado la tradición literaria, como la de alta cultura versus cultura popular, o la de heteropatriarcado versus disidencias, y que en pocos libros de texto habían sido llevadas a la escuela hasta ese momento.

FN: La lectura literaria siempre implica un desafío. Leer literatura es necesariamente un desafío intelectual, estético e ideológico, aunque lamentablemente con frecuencia se escuchen argumentos relativos a la selección de textos para el aula que recurren a la idea de “les doy este texto o trabajo tal género porque a los chicos les gusta”. En principio, habría que someter a crítica el adultocentrismo que se arroga la atribución de conocer qué es lo que les gusta a quienes no son adultxs y cuestionar en qué modelo de “chicos” se piensa cuando se dice esa frase. Pero incluso suponiendo que fuera posible que el universal “jóvenes” comparta los mismos gustos literarios, igualmente seguiría teniendo una gran potencia didáctica el ofrecer en la escuela textos que desafíen ese supuesto gusto juvenil homogéneo porque muy posiblemente la novedad ayude a encontrar un gusto que hasta el encuentro con un texto hostil y desafiante se desconocía. Creo que esto mismo podría aplicarse a cualquier tipo de experiencia estética: ante la habitual propuesta de pasar una película en el aula, sería interesante que la escuela se replantee la conveniencia de plegarse al continuum Marvel y, en su lugar, evalúe la posibilidad de ofrecer a Miyazaki. No es una idea demasiado original y creo que fue ampliamente parafraseada a partir de El placer del texto de Roland Barthes: mientras que el mero placer se produce en el contacto con lo conocido y lo habitual, el goce provoca una experiencia no necesariamente placentera en principio, pero sí mucho más intensa y transformadora. En este sentido, lxs docentes no deberían sentirse decepcionadxs cuando lxs alumnxs dicen “no me gustó”; muy por el contrario, “no me gustó” puede significar inquietud, perturbación o la zozobra propia de lo que se experimenta por primera vez. Leer, mirar, escuchar algo cargado de complejidad puede ser, en principio, una vivencia hostil, pero capaz de facilitar el acceso a un universo completamente desconocido y eso, para muchxs jóvenes, ocurre casi exclusivamente en la escuela.

FN: En lo personal, pensar un manual me lleva inevitablemente a acercarme a mi experiencia de docente de nivel medio. Durante más de quince años trabajé como profesor de literatura en escuelas secundarias en el conurbano bonaerense, de manera que cuando escribo un manual me resulta imposible desprenderme de esos largos años de oficio de aula. Otros tipos de producciones, como un artículo o un libro que es resultado de una investigación, me aproximan más al trabajo académico, mientras que el manual me obliga a que el investigador quede en un segundo plano para que el habitus del profesor, con sus ventajas y sus límites, cobre un lugar protagónico. Ese pasaje no es sólo subjetivo sino también ideológico y político. Un manual presupone una responsabilidad mayor ante un público mucho más amplio y, por lo tanto, un arduo trabajo de deconstrucción que el campo académico tiende a menospreciar precisamente porque requiere salirse de la academia, inscribirse en un género no académico y asumir una serie de regulaciones ajenas a las de la investigación. Por eso, la toma de distancia del rol de investigador no es sólo subjetiva: implica también apartarse de los prejuicios habituales sobre los libros de texto que, para la investigación, suelen ser artefactos de segunda línea que banalizan los conocimientos de las disciplinas y ofrecen saberes ya procesados. Es cierto que esa opinión puede aplicarse a algunos manuales, pero cosas similares podrían decirse sobre muchas producciones de la investigación académica. En mi caso, trato de que la producción de materiales didácticos sea lo más cuidadosa posible, aun dentro de los fuertes límites que imponen los géneros escolares, porque está destinada a la formación de jóvenes y eso implica un compromiso ético. 

FN: En principio, la literatura infantil y juvenil debería existir como asignatura en la formación de grado, y no como seminario optativo, curso extracurricular o formación de posgrado. Es increíble que todavía la mayor parte de los planes de estudio de los profesorados en lengua y literatura, especialmente los de las universidades, no incluyan esta materia cuando la titulación profesional que ofrecen las instituciones universitarias está directamente vinculada con la formación de lectorxs adolescentes en contexto escolar. Actualmente, la mayoría de lxs estudiantes universitarixs toman contacto con la literatura juvenil eventualmente en una clase especial de alguna de las didácticas específicas, o bien cuando entran en contacto con la escuela durante sus prácticas o en el momento de comenzar a desempeñarse laboralmente. 
Si existiera como espacio curricular en la formación de grado, esa materia debería apuntar a que lxs futurxs profesorxs logren problematizar el concepto mismo de literatura infantil y juvenil, acercarse a los consumos culturales juveniles y examinar los problemas asociados al campo literario específico. En este sentido, parecería ser que la LIJ pone en escena -más que otros sistemas literarios- el problema de los valores estéticos, sobre el que han reflexionado grandes escritoras en nuestro país, como Graciela Montes, María Teresa Andruetto y Laura Devetach. Por otro lado, sería importante conocer las características de los diferentes “subgéneros” de aquello que englobamos un poco inadvertidamente como “literatura juvenil”: literatura juvenil escolar, clásicos juveniles, manga, bestsellers juveniles, etc. Finalmente, sería importante que unx futurx profesorx sepa cómo planificar en el aula el trabajo con las producciones de este campo literario, tanto en su especificidad como conformando corpus con textos de la literatura no juvenil.

FN: Creo que mi opinión sobre el tema es algo polémica. Yo no estoy seguro de que Cometierra sea un libro que deba formar parte de las sugerencias de lectura para el aula, del mismo modo que tengo dudas de si podrían integrar ese eventual catálogo escolar libros como Lolita de Nabokov o Asfalto de Renato Pellegrini. Y me adelanto a decir que es una duda que no tiene que ver con ningún moralismo pacato ni que abona ningún tipo de censura. Se trata simplemente de pensar la escuela como comunidad de lectura, es decir, como un ámbito con regulaciones y tensiones propias acerca de qué y cómo leer. Es extraño que esa noción de ‘comunidad de lectura’, que conocemos perfectamente y que no tenemos inconvenientes de incorporar a la hora de pensar la diversidad de modos de leer de estudiantes atravesadxs por múltiples dimensiones culturales, no pueda ser incorporado para analizar la selección de textos. En relación con el escándalo de Cometierra, escuchamos las voces de la autora, de lxs escritorxs, de las autoridades educativas y de los padres y las madres, pero en ningún momento se oyó la voz de lxs docentes ni de lxs alumnxs. Sería interesante acercarse también a ese universo para conocer las experiencias de lxs alumnxs cuando unx docente lleva al aula un libro que incluye un desafío estético y moral que naturalmente puede generar cierto tipo de incomodidad. En este sentido, el debate sobre el criterio de la adecuación de las obras al ámbito escolar debería ser pensado seriamente escuchando a quienes trabajan diariamente con lxs jóvenes en las escuelas.

FN: Retomando la respuesta anterior, precisamente uno de los criterios fue el de la adecuación. No queríamos que ninguno de los textos seleccionados para ninguno de los tres libros de la serie Zarpado fuera considerado una provocación ni que generara malestar, mucho menos en un momento en que la ESI todavía debe enfrentar fuertes resistencias para ingresar a las escuelas. Por otra parte, tampoco nos interesaba incluir literatura a lo Facu Soto, es decir, literatura fabricada ad hoc para comunicar ESI. Decidimos excluir ese tipo de literatura “teñida de deber ser” y de “sospechosa adaptabilidad curricular”, como dice María Teresa Andruetto, en la que lo estético queda completamente subordinado a la función pedagógica. 
Otro criterio tuvo que ver con que los textos tematizaran la ESI, es decir, que el vínculo con los contenidos de la ESI no fuera simplemente producto de nuestra lectura, sino que estuvieran presentes y que tuvieran un lugar relevante en la obra. Dicho de otro modo, queríamos que la presencia de la ESI en el texto no fuera el resultado de una búsqueda forzada o de la operación de lectura a partir de un detalle menor del texto. Para eso, optamos por ignorar los famosos cinco ejes de la ESI producidos por el Ministerio de Educación, que tienden a obstaculizar el trabajo con la literatura, y en su lugar pensar en sólo tres ejes temáticos que articularan corpus literarios y que a la vez pudieran considerarse, en términos de Foucault, estrategias del dispositivo de sexualidad: la determinación de roles y estereotipos de género, la estigmatización de personas LGBTIQNB+ y la producción de violencia patriarcal. Finalmente, nos interesaba lograr variedad histórica y genérica de los textos, esto es, que en un mismo libro pudieran convivir cuento, poesía, teatro, textos de literatura juvenil y de literatura no juvenil, textos escritos hace siglos y textos contemporáneos.

FN: El primer desafío es el del riesgo de despojar a la literatura de su función estética. Esta es la tentación principal: la de recurrir al trabajo con “el tema” y dejar de lado el trabajo sobre la forma en que un texto está construido. Leer la literatura con perspectiva de género o con los lentes de la ESI no debería constituir un retorno al usufructo de la literatura como un recurso didáctico para enseñar otra cosa que la excede. De todos modos, habría que señalar que la tentación del usufructo temático se da no solamente con la ESI; muchas veces en las clases de literatura se prioriza el comentario del argumento o del tema y se deja completamente de lado el trabajo con el texto como construcción estética.
Otro desafío es saber que enseñar ESI a través de la literatura implica transgredir una serie de representaciones en torno a la sexualidad, representaciones que no son fáciles de desarticular y que no necesariamente lograrán desarticularse en el corto plazo. En este sentido, el desafío es tener conciencia de que, aunque parezca que no se están cumpliendo los objetivos, la tarea de dejar instalado un tema, un contenido, un concepto, puede generar transformaciones mucho tiempo después del acto de enseñanza. 
Las oportunidades que se abren a partir de la propuesta de vincular literatura y ESI son infinitas, porque la ficción literaria tiene la posibilidad de comunicar más allá de lo explícito, porque la práctica de lectura literaria en el aula siempre genera inquietudes y porque los saberes de la ESI tienen capacidad emancipatoria en la medida en que instalan a lxs alumnxs como sujetos de derecho.

FN: Les aconsejaría enfáticamente que ignoren los lugares comunes de la crítica contra los libros de texto. Desde ese punto de vista apocalíptico, un manual es una especie de atentado pedagógico hecho para generar ganancias, para simplificar brutalmente el verdadero conocimiento atesorado por la academia, para desautorizar y desjerarquizar el trabajo de lxs docentes indicándoles como proceder dentro del aula, para homogeneizar las situaciones de enseñanza desconociendo los contextos, y para reproducir los saberes, la cultura y la ideología de los sectores sociales hegemónicos. Sabemos perfectamente que lxs docentes leen y emplean críticamente los materiales didácticos, y operan sobre ellos realizando tareas de selección en función de lo que desean enseñar y de acuerdo con las características de los cursos en los que trabajan. Mi consejo es avanzar con la tarea sabiendo que se está generando un recurso que puede ser clave para la formación de lectorxs.